Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспитании, второе – относилось к практической воспитательной деятельности. Затем эти понятия слились, что давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.
Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указывая на эту некорректность, профессор А.И. Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой» . С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитательную деятельность как искусство.
Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую деятельность как искусство известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и педагог» .
Однако для практической педагогической деятельности существенными являются как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.
К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной деятельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания» .
Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические знания. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенст-вуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате глубокого постижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петрович, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика» .
Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания необходимо у каждого педагога формировать педагогическое мастерство, в основе которого лежит глубокое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитательной деятельности.
Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической деятельности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педагогики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-педагогической деятельности.
Литература для самостоятельной работы
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова-ний. – М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя. – Самара, 1994.
Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.
Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.
Модуль 1. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке. Методология педагогической науки и деятельности. Структура педагогической науки. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики. Методы педагогических исследований. Теории целостного педагогического процесса. Возрастосообразность педагогического процесса. Модуль 2. Теории обучения и воспитания. Различные подходы к конструированию содержания образования на разных ступенях обучения . Многообразие образовательных программ. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
Модуль 1.
Педагогика как наука. Основные этапы становления педагогика как науки: природный, философский, собственно научный. Вклад Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. в становление педагогики как науки. Характеристики педагогики как науки: объект и предмет педагогики; цель и задачи педагогики; функции педагогики (теоретическая, практическая, прогностическая); категориальный аппарат педагогики: образование, воспитание, педагогический процесс. Структура педагогики как науки.
Связь педагогики с другими науками. Связь педагогики с другими науками: объекты связи педагогики с другими науками (понятия – термины, объекты – предметы, закономерности, критерии, методы, концепции). Типы связи педагогики с другими науками (взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимодействие; интегративная, межнаучная; междисциплинарная, внутрипредметная связь). Связь педагогики с философией; связь педагогики с психологией; связь педагогики с науками, изучающими человека как индивида (анатомия, физиология, антропология и др.); связь педагогики с науками, изучающими человека в системе социальных связей (социология, политология, экономика и др.).
Научное исследование в педагогике. Понятие о научном исследовании. Особенности педагогических исследований. Значение исследований в педагогике. Типы педагогических исследований (теоретические, прикладные). Методы педагогических исследований: понятие, значение. Классификация методов педагогических исследований: методы теоретического исследования и методы эмпирического исследования; традиционные, количественные методы и методы исследования коллективных явлений в педагогике: понятие, характеристика, особенности. Опытно-экспериментальная работа в педагогике: понятие, логика, организация.
Воспитание и образование как процессы социального наследования. Социальное наследование: понятие, значение. Формы фиксирования социального опыта. Педагогический процесс как целенаправленное социальное наследование: понятие. Характеристика педагогического процесса: функции (обучающая, воспитательная, развивающая), свойства (целостность, системность, комплексность), закономерности. Этапы педагогического процесса. Воспитание: понятие, значение; особенности воспитания как процесса освоения социального опыта. Образование: понятие, значение; особенности образования как процесса освоения социального опыта.Возрастосообразность педагогического процесса.
Модуль 2.
Обучение как педагогический процесс. Обучение: понятие, сущность, движущие силы, логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения. Процесс обучения: понятие, структура (целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты), взаимосвязь компонентов. Функции обучения (образовательная, воспитательная, развивающая). Свойства процесса обучения (целостность, системность, комплексность, цикличность). Современные теории обучения (ассоциативно-рефлекторная, теория содержательного обобщения, теория поэтапного формирования умственных действий). Традиционная система (И.Ф. Гербарт), педоцентристская дидактическая система (Д. Дьюи), новая дидактика (Д. Брунер): основные положения, особенности обучения. Преподавание как компонент процесса обучения: понятие, предмет деятельности, условия, задачи. Учение как компонент процесса обучения: понятие, предмет деятельности, качества, структура деятельности. Характеристика деятельности учителя и ученика в различных видах обучения (объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное).
Цель и содержание образования как компоненты процесса обучения. Цель образования: понятие. Характеристика современной цели отечественного образования. Место цели в структуре процесса обучения. Понятие и сущность содержания образования. Основные теории формирования содержания образования (теория дидактического материализма, теория дидактического формализма, теория дидактического утилитаризма, теория функционального материализма, современная теория). Принципы и критерии отбора содержания образования. Структура содержания образования: когнитивный опыт личности, практический опыт личности, опыт творческой деятельности, опыт мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений личности. Место содержания в структуре процесса обучения. Различные подходы к конструированию содержания образования на разных ступенях обучения. Стандартизация образования: понятие, значение. Государственный образовательный стандарт: понятие, структура. Базисный учебный план: понятие, значение, структура. Учебная программа: понятие, значение, структура. Многообразие образовательных программ.
Формы организации обучения как компонент процесса обучения. Понятие о форме обучения. Подходы к классификации форм обучения (классификации форм обучения по количеству обучаемых учащихся, по времени и месту обучения). Характеристика форм обучения по количеству обучаемых учащихся (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная). Понятие о формах организации обучения (ФОО). История вопроса (классно-урочная система обучения, Белл-ланкастерская система обучения, Батовская система обучения, Маннгеймская система обучения, Дальтон-план, план Трампа): характеристика ФОО, причины возникновения, достоинства и недостатки. Урок как основная форма организации обучения в современной школе. Основные характеристики урока: тип, вид, структура. Предварительная и непосредственная подготовка к уроку: этапы, содержание, результаты. Вспомогательные ФОО: понятие, значение, характеристика.
Методы и средства обучения как компоненты процесса обучения. Метод обучения: понятие, значение. Метод обучения как компонент процесса обучения. Подходы к классификации методов обучения (классификации методов обучения по источнику знаний, по назначению, по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.). Характеристика основных словесных (рассказ, беседа, объяснение), практических (лабораторный, практический, упражнение, работа с книгой), наглядных (демонстрация, иллюстрация) методов обучения. Подходы к выбору оптимальных методов обучения. Прием обучения: понятие. Соотношение метода и приема обучения. Средства обучения: понятие, значение. Подходы к классификациям средств обучения. Специфика и дидактическое значение средств обучения разных видов.
Контроль над результатами обучения как этап процесса обучения. Понятие о контроле над результатами обучения. Проверка и оценивание как компоненты контроля. Оценка, отметка как результаты контроля. Принципы контроля. Функции контроля: обучающая, диагностическая, воспитывающая, развивающая, прогностическая, организующая. Этапы и виды контроля (предварительный, текущий, тематический, поэтапный, итоговый). Формы контроля (индивидуальные, групповые, фронтальные, комбинированные; взаимоконтроль, самоконтроль; контрольный урок, практическое занятие, опрос, зачет, экзамен). Методы контроля (устный, письменный, графический, практическая работа).
Компетентностный подход к построению педагогического процесса. Понятие о компетентностном подходе в образовании. Компетенции и компетентность: понятие, виды. Компетентностный подход как основа построение процесса обучения.
В результате освоения содержания обучающийся должен:
Знать:
- основные понятия педагогики;
- свойства и функции, этапы педагогического процесса;
- закономерности, принципы, функции, структуру процессов обучения;
· логику построения процесса обучения;
Уметь:
- характеризовать педагогику как науку;
· применять систему понятий, описывающих процесс обучения;
· идентифицировать закономерности и принципы обучения;
· идентифицировать функции обучения;
· описывать логику построения процесса обучения.
Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке. Общее представление о педагогике, история ее становления как науки (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и др.). Объект, предмет, специфические функции педагогики. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Задачи педагогики на современном этапе. Категориально-понятийный аппарат педагогики.Характеристика исторически сложившихся педагогических категорий: воспитания, обучения и образования. Проблема соотношения этих понятий в педагогике. Современные педагогические понятия: педагогическая система, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача, педагогическая деятельность. Структура педагогической науки. Место педагогики в системе гуманитарных наук.
Методология педагогической науки и методы исследования. Понятие о методологии, методологии педагогики. Функции методологического знания: дескриптивная, прескриптивная, прогностическая. Уровни существования методологического знания. Методологическая культура современного педагога – одно из условий проведения научно-педагогических исследований. Понятие о принципах организации педагогических исследований. Система методов и методика педагогического исследования. Общие требования к организации педагогического эксперимента и обработке результатов педагогического исследования.
Методологические подходы к педагогической системе и решению педагогических задач.
Теории целостного педагогического процесса. Сущность, характеристика педагогического процесса (учебно-воспитательного процесса). Целостный педагогический процесс как целенаправленное и организованное взаимодействие педагога и детей. Отечественные педагоги К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский о характере и структуре целостного педагогического процесса. Целостность, системность – основные признаки педагогического процесса. Единство обучения, воспитания и развития личности в педагогическом процессе. Закономерности и принципы педагогического процесса и педагогической деятельности. Учитель – главная фигура педагогического процесса. Ребенок как объект и субъект учебно-воспитательного процесса.
Противоречия – движущие силы целостного педагогического процесса. Педагогический процесс и педагогическая деятельность. Условия, логика построения целостного педагогического процесса в школе и дошкольном учреждении. Теории Ю. К. Бабанского, Б. Т. Лихачева, Н. Е. Щурковой о целостном педагогическом процессе.
Современные дидактические концепции. Дидактическая концепция как стройная система научно обоснованных взглядов, положений об обучении в конкретной педагогической системе. Преподавание и учение как составляющие процесса обучения. Теоретические подходы к обучению: традиционный, педоцентрический, современный. Доминирующая роль преподавания в традиционном (классическом) обучении (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт).
Ведущая роль учения – деятельности ребенка в педоцентрической теории: система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, свободное воспитание личности и т.д.
Современные дидактические концепции: программированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), проблемное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированные концепции, педагогика сотрудничества.
Методы и средства обучения. Место метода обучения в целостном педагогическом процессе, его функции. Разнообразие трактовок метода обучения. Классификация методов обучения. Классификация Е. В. Перовской и Е. Я. Голант: методы словесные, наглядные, практические. Классификация М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера на основе характера познавательной деятельности учащихся и др. Традиционная классификация методов обучения в отечественной дидактике. Понятие о средствах обучения и их классификации. Педагогические условия применения средств обучения. Взаимосвязь методов и средств обучения.
Ведущие теории воспитания. Воспитание как ведущее понятие педагогики, его социальная сущность. Воспитание в широком и узком педагогическом смысле. Теория воспитания всесторонне развитой гармоничной личности (традиционная), гуманистическое воспитание. Классификация теорий и концепций воспитания (подходы С. В. Кульневич и Е. В. Бондаревской; Н. Крыловой и др.). Личностно-ориентированное воспитание культурологического типа Е. В. Бондаревской. Социологизаторская теория воспитания А. В. Мудрик, В. Г. Бочаровой и Б. П. Битинас.
Аксиологический подход к воспитанию. Личность как высшая ценность в мире, отношение к ней – главный критерий в определении сущности концепции воспитания.
Теория свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, М. Монтессори, К. Н. Вентцель).
«Школа жизни» Ш. А. Амонашвили. Синергетическая теория Н. М. Таланчука. Идеи народного воспитания К. Д. Ушинского и этнопедагогическая концепция Г. Н. Волкова.
Теории коллективного воспитания учащихся в советской педагогике XX в. Концепции экологического, политехнического, трудового воспитания подрастающих поколений.
Педагогические технологии как инновационный подход в воспитании школьников (Н. Е. Щуркова).
Цель и задачи гуманистического воспитания. Представления просветителей о цели воспитания с древнейших времен до настоящего времени. Гуманизм – методологическая основа гуманистического воспитания. Гармоничное развитие личности как ведущая цель гуманистического воспитания. Ведущие идеи гуманной педагогики: формирование духовно-нравственной личности, человек как творец собственного бытия и образования, развитие самости (природного начала) и социумности (социальных свойств, отношений) - две стороны самосознания личности. Воспитание социально значимых качеств личности.
Задачи гуманистического воспитания в современных условиях: формирование и развитие личностной «Я-концепции», осознание собственной уникальности и ценности, помощь в развитии индивидуальных природных способностей, творческого потенциала и ответственности за жизнетворчество, приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры и т.д.
Педагогические условия воспитания гуманной личности.
ОТВЕТЫ НА ЭКЗАМЕН
Раздел Педагогика:
Предмет педагогики как гуманитарной науки. Связь педагогики с другими науками о человеке. Основные педагогические понятия, раскрыть их содержание, сходства и различия между ними. Роль биологических факторов в развитии личности (Привести пример). Основные факторы развития личности (перечислить). Роль социального фактора в развитии личности (Привести пример). Воспитание как ведущий фактор развития личности Место и роли активности личности в ее становлении Цели образования, как основополагающего акта педагогической деятельности. Содержание образования, как педагогическая проблема. Ее исторический характер. Актуальность проблемы гуманитаризации содержания образования в современной ситуации. Взаимодействие педагога и учащихся как процессуальная характеристика педагогического процесса. Его личностный характер. Проблемно-развивающее обучение как фактор активизации мыслительной деятельности учащихся. Программированное обучение как средство интенсификации обратной связи в процессе обучения. Дифференция в образовании как средство учета индивидуальных особенностей в обучении Проблема педагогического общения, ее актуальность и направление в изучении и практической разработке Семейное воспитание, его роль в сопоставлении с общественным. Методы семейного воспитания.
Вопрос №1
Предмет педагогики как гуманитарной науки.
Связь педагогики с другими науками о человеке.
Явление воспитания было присуще человечеству на самых ранних этапах развития. Человек всегда ставил перед собой задачу передачи накопленного социального опыта последующему поколению. В первобытных обществах этот опыт был ограничен и усваивался непосредственно в жизнедеятельности (опыт добывания пищи, и т.д.). Но по мере по мере развития и обогащения человеческих знаний возникла необходимость специального обучения и воспитания, потребовались институты, для передачи накопленного опыта. Такие социальные институты известны из истории Древней Греции и Рима. Именно в Греции впервые и возник термин «педагогика» - дословный перевод которого означает – «детовождение» в смысле искусства «вести ребенка по жизни» т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие.
В современном понимании «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научного знания, наука; второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.
Любая наука имеет свой предмет - область действительности, которую она исследует. При определении предмета педагогики нет единства во мнениях. Некоторые считают, что предметом ее – является передача социального опыта от старшего поколения к младшему. Другие критикуют данный подход за то, что он выглядит обобщенным (рамочным) и не включает в себя что именно должен принять воспитанник.
В последние десятилетия ученые приходят к пониманию предмета педагогики как процесса формирования личности, т.е. предмет выходит за рамки простой передачи социального опыта. Личность характеризуется наличием сознания и самосознания, целостности, индивидуальности, автономности. Педагогика как наука стремится к изучению и пониманию процессов формирования личности, она пытается вмешаться в этот процесс, определить вектор и направление развития.
На человека воздействует множество факторов среди которых выделяют как специально и целенаправленно воздействующие (воспитывающие), так и не специально воздействующие (сознательное и бессознательное воздействие). Педагогика в этом смысле делится на:
Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, математикой, кибернетикой, этикой, психологией, анатомией и физиологией человека.
Долгое время педагогическое знание формировалось и существовало в лоне философии. В 17 веке педагогика оформилась как самостоятельная наука, но связи с философией не были утрачены, педагогика получила фундаментальную базу для своего дальнейшего развития.
В тесных взаимоотношениях педагогика находится с психологией, котороя вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условнорефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.
Новые, дополнительные возможности перед педагогикой открывает быстро развивающаяся область знания - кибернетика, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами.
Итак, педагогика – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.
Вопрос №2
Основные педагогические понятия, раскрыть их содержание,
сходство и различия между ними.
Каждая наука имеет свой понятийный аппарат. Педагогика не является в этом случае исключением. В ней принято выделять 3 фундаментальных педагогических понятия:
Обучение Воспитание Образование
Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний, умений и навыков. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение - это преподавание и учение, взятые в единстве.
Воспитание – в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям.
Образование – также трактуется в 2–х смыслах. В узком смысле образование = результат (среднее образование, высшее и т.п.). В широком смысле образование – предполагает большую самоустремленность личности, ее самодеятельность, направленную на то, чтобы образовать себя, сформировать свой человеческий образ.
Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов.
Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т. е. приобретение системы знаний самостоятельно.
Вопрос № 3
Основные факторы развития личности (перечислить).
Роль биологических факторов в развитии личности.
Соотношение биологического и социального в формировании личности еще не раскрыто во всех своих тонких; взаимосвязях. С одной стороны, в процессе формировавния личности в качестве основного фактора выступает социальное в виде всего комплекса чисто человеческих воздействий (сюда относится образование, воспитание, социальные условия жизни, культура, традиции, обычаи и т.д.) С другой стороны, при этом действуют и биологические (даже генетические) факторы- такие, как особенности нейродинамических процессов, безусловные реакции, инстинкты, темперамент и др.
Подробнее остановимся на влиянии биологических факторов на развитие личности. Природное (биологическое) в человеке – это то, что связывает его с предками. Носителями наследственности в природе выступают гены. Данные генетической науки убедительно свидетельствуют о том, что наследственных социальных программ поведения человека не существует; речь может идти лишь о наследственных биологических программах, хранящих информацию о свойствах организма. Наследственные программы включают в себя все общее, что делает человека человеком: расположенность к интенсивной социально жизни, к трудовой деятельности, к задаткам речи и мышления.
От родителей к детям передаются внешние признаки, особенности нервной системы и патологические свойства.
В воспитательном плане биологический фактор представляет серьезную проблему. Некоторые ученые (Торндайк) утверждают, что биологические факторы являются определяющими в процессе формирования личности, другие считают, что доминирующими выступают социальные. В действительности очень нелегко отличить изменчивость, возникающую под влиянием воспитания, образования, всего комплекса социальных условий, от влияния генотипа. Например тот факт, что дети воспроизводят формы поведения родителей, еще мало говорит о роли биологической наследственности, поскольку родители регулируют воспитание детей, а те сами подражают родителям, испытывая при этом влияние семейной среды.
В современной генетике намечается тенденция взаимопроникновения, т.е. индивидуальные личностные свойства человека определяются взаимодействием генетической системы (биологического фактора) и внешних условий (социального фактора). Утверждается, что оба они не отменяют и не исключают друг друга, а находятся в тесном взаимодействии.
Вопрос № 4
Основные факторы развития личности (перечислить).
Роль социальных факторов в развитии личности.
Проблема формирования человека как личности является традиционной и одновременно актуальной. Проблемными считаются и сами понятия «личность» и «развитие».
Личность – в самом общем виде – это индивид, как субъект отношений и сознательной деятельности, который обладает устойчивой системой социально значимых черт, сознанием и самосознанием.
Под развитием личности понимают 2 типа явлений:
Ø Биологическое развитие, т.е. органическое созревание мозга и анатомо-биологических структур. Это развитие происходит спонтанно, не зависимо от человека.
Ø Психическое развитие, т.е. определенная динамика умственного и волевого развития.
Эти 2 вектора развития происходят одновременно, но не параллельно.
Результаты исследований указывают на то, что личность человека в единстве ее социальных, нравственных и психологических свойств и признаков формируется в процессе всей его жизни и деятельности.
Формирование личности - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс, находящийся под влиянием 2 групп факторов: биологических и социальных.
Соотношение биологического и социального в формировании личности еще не раскрыто во всех своих тонких; взаимосвязях. С одной стороны, в процессе формировавния личности в качестве основного фактора выступает социальное в виде всего комплекса чисто человеческих воздействий (сюда относится образование, воспитание, социальные условия жизни, культура, традиции, обычаи и т.д.) С другой стороны, при этом действуют и биологические (даже генетические) факторы - такие, как особенности нейродинамических процессов, безусловные реакции, инстинкты, темперамент и др.
Подробнее остановимся на влиянии социальных факторов на развитие личности. Множество ученых, среди которых особняком выделяются просветители, утверждают, что на 9/10 человек стал человеком благодаря социальному влиянию. («Воспитание может все…» Гельвеций).
Влияние социального фактора условно подразделяют на влияние большого и малого социума:
Среди всех социальных факторов особенно выделяется влияние эталонной группы, это та группа, на которую человек ориентируется.
Сильно влияние семьи, в которой индивид находится длительное время. Семья во многом формирует человека, его образ жизни, систему ценностей.
Но, учитывая совокупность как социальных, так и биологических факторов, влияющих на личность, необходимо отметить решающую роль активности самой этой личности в воспитании. Именно она трансформирует в себе все факторы, что-то принимает в них, а что-то нет.
Вопрос № 5
Воспитание, как ведущий фактор развития личности.
Воспитание может все…
Гельвеций
К социальным факторам развития личности относится воспитание. Достижения современной науки свидетельствуют о том, что только в социальной среде происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность.
Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и узком смысле:
Воспитание в широком смысле – это общественное явление, воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией.
Воспитание в узком смысле - это специально организованная, целенаправленная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
Среди ученых и мыслителей существует 2 точки зрения по вопросу воспитания:
1. – воспитание ускоряет развитие личности
2. – воспитание замедляет развитие личности
Сторонники 1 позиции считают, что спонтанно проходящие процессы развития личности не достаточны и необходимо с помощью интенсивных педагогических влияний их ускорять.
Сторонники 2 позиции выступают за оберегание детства ребенка, а не за искусственное ускорение его развития, т.е. они стоят на том, что необходимо дать возможность созреть задатка ребенка, определяющих его индивидуальность.
Ведущим фактором влияния воспитания на личность является его целенаправленный характер, он систематичен и осуществляется на большом культурном материале. Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает специально организованная воспитательная работа, которая осуществляется в образовательных учреждениях, подготовленными людьми – педагогами. Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником". Виды воспитания классифицируются по разным основаниям:
Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы выделяют: гражданское, политическое, интернациональное, эстетическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание По институциональному признаку воспитание бывает: семейное, школьное, внешкольное, религиозное. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают воспитание: авторитарное, демократическое, либеральное, свободное
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества.
Формирование человека как личности требует от самого общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика немыслима без опоры на психологическое и педагогическое знание закономерностей развития ребенка, ибо без нее существует опасность возникновения манипулятивного воздействия на процесс формирования личности.
Вопрос № 6
Место и роль активности личности в ее становлении
Формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Этот процесс не совершается автоматически. Он требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются на создание возможностей, объективных социальных условий для духовно-нравственного совершенствования человека. Однако наличие условий и предпосылок само по себе еще не решает задачу становления развитой личности. Необходима, прежде всего, ее собственная активность в этом сложном процессе.
Ученые единодушны в том, что движущими силами в становлении личности являются противоречия между личностью и ее нравственным идеалом. Эти противоречия побуждают к активности и стремлению самореализоваться.
В настоящее время в науке накоплен достаточный фактический материал, позволяющий проникнуть в суть процесса самовоспитания. Под самовоспитанием понимается – сознательная, целеустремленная и самостоятельная деятельность воспитуемого, направленная на формирование определенных качеств. Эта деятельность особенно напряженно протекает в подростковом возрасте, когда человек начинает осознавать свои способности и стремиться управлять ими. Объективно подросток не обладает опытом для самостоятельности жизни, но хочет делать все сам (по этой причине часто возникают конфликты со взрослыми).
Самовоспитание предполагает развитие рефлексивных механизмов у человека. К ним можно отнести оценку собственных поступков, соотнесение их с поступками других, оценку собственного багажа знаний и т.д. Насколько рефлексия личности обращена к себе, настолько плодотворна деятельность ее самовоспитания.
В зарубежной психологии большое значение придается сформированности у человека «Я- концепции». Она включает в себя:
· Представления человека о самом себе
· Оценку человеком себя
Положительная «Я- концепция» очень важна для воспитания личности. Напротив отрицательная – подавляет ее активность, мешает внутреннему духовному росту и формированию. В связи с этим все педагогические стратегии и тактики направлены на то, чтобы поддержать все положительное, что есть в воспитаннике, т.к. это положительное влияет на активность личности в процессе ее становления.
(Макаренко писал по этому поводу о том, что в человека нужно верить и относится к нему с оптимистической точки зрения).
Вопрос № 7
Цели образования, как основополагающего акта педагогической деятельности.
Представления об образовании есть у каждого человека на обыденном, житейском уровне. Между тем его научное понимание является более сложным и объемным. Оно начинается с осознания целей. Эта проблема целей прослеживается со времен античности, и сегодня она является сложной и противоречивой.
Обозначилось 3 основных подхода к определению целей образования:
1. Подход определяет цель образования – как передачу накопленного опыта из поколения в поколение.
2. Подход видит цель образования в формировании личности, полезной обществу.
3. Подход (смешенный) включает в себя элементы 2-х предыдущих и видит цель образования в формирование всесторонне развитой личности, полезной для общества на основе богатого культурного жизненного опыта.
Подробнее остановимся на описании этих подходов:
В педагогической и психологической литературе нередко встречается характеристика цели образования, как передача социального опыта от старшего поколения к младшему. Такое определение страдает большой обобщенностью и похоже, скорее, на рамочное условие построения системы образования.
Истинные цели образования должны ставиться более конкретизировано. Они всегда носят исторический характер и формируются с учетом многих социальных и культурных реалий. Сложность здесь состоит в том, что эти реалии подчас сами являются очень противоречивыми. Современное общество, научно-технический прогресс требует от человека широкого диапазона знаний. Отсюда образование становиться направленным на развитие познавательного потенциала человека. Цель его смещается с простой передачи опыта на формирование личности с точки зрения ее полезности обществу. Акцент делается на специальность. При такой постановке практически не учитываются интересы личности ее скрытые задатки и способности.
В связи с эти в последнее десятилетие все более утверждается личностно-ориентированный (смешенный) подход к выявлению сущности целей образования. Этот подход видит основной целью образования – его призвание формировать всесторонне развитую личность, подготовленную к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Предельная цель любого социального института в таком ракурсе рассматривается как воспитание личности на основе личностно-формирующего знания. Оно должно базироваться на постоянных, непреходящих ценностях, проверенных многовековой практикой идеях гуманизма.
Вопрос № 8
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В педагогике наметилось 2 подхода к пониманию сущности этого явления:
| |
1. В традиционной педагогике, для которой характерен знание-ориентированный подход содержание образования - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков; а также определенный уровень развития познавательных сил, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Этот подход во главу угла ставит знания, которые рассматриваются им как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе исторического опыта. Конечно знания – это важные социальные ценности, поэтому данный подход имеет безусловное значение. Однако он заслоняет собой самого человека.
2. В связи с эти в последнее десятилетие все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход рассматривает содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания. На него оказывают влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Например, господствующие классы всегда пытаются присвоить себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получают, как правило, лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.
В последнее время большинство проблем содержания образования в основном сводится к необходимости его гуманитаризации. Актуальность этого объясняется сильной тенденцией современного образования дать человеку, прежде всего, точно-научные знания, необходимые для одного, конкретного вида деятельности. В результате образуется некий перекос в подготовке специалиста и как следствие формируется однобоко развитая личность. Гуманистический же подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти об определенной смене ценностных ориентации, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Это совсем не означает, что снимается задача подготовки высококвалифицированных специалистов в определенных областях. Нет, гуманитаризация образования предполагает отход от одномерной оценки учащегося как будущего функционера общественного производства. Она выступает за формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы личности в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных социальных институтов, предприятий или государства в целом.
Вопрос № 9
Взаимодействие педагога и учащихся как процессуальная характеристика педагогического процесса. Его личностный характер.
Педагогический процесс организуется как взаимодействие двух его участников (субъектов): педагога и воспитанника.
Деятельность педагога заключается в преподавании научного материала, деятельность ученика состоит в его усвоении и учении. Большую роль в этом процессе играет понимание характера взаимодействия между ними. Оно может быть представлено функционально, т.е. педагог передает информацию и предполагает, что ученик будет в новом состоянии. Через определенное время, после проверки знаний ученика, педагог как бы сам переходит в новое состояние. Далее происходит тот же самое, только на более высоком уровне и стороны таким образом совершенствуются. В педагогике этот циклический процесс, развивающийся по спирали, получил название – явление обратной связи. Схематично это можно изобразить так:
Здесь четко прослеживается движение информации и педагогический процесс приобретает динамичный характер.
Недостатком такова представления является то, что каждая сторона представлена в нем чисто функционально: педагог обязан дать информацию, ученик обязан ее исполнить. Но педагогический процесс, если понимать его в формирующем значении, воспитывающем смысле не может восприниматься только со стороны своей функциональной представленности.
Необходима его личностная ориентация, т.е. такая организация педагогического процесса, при которой педагог будет ориентирован на учащегося как на целостную личность, обладающую определенными идеалами, самосознанием и.т.д.
Такой тип личностного педагогического образования предполагает не только уважение и признание учащегося, но и такое содержание образования в котором предлагается эмоционально окрашенное знание с живыми примерами и т.п.
Диалог между преподавателем и воспитанником приобретает новый смысл и из простой вопросно-ответной беседы превращается в беседу разнообразных позиций, мнений, суждений. Благодаря этому конечное знание предстает не как однозначная истина, а как знание показанное в нескольких аспектах.
Вопрос № 10
Проблемно-развивающее обучение как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.
Педагогический процесс направлен на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, а также на их умственное развитие и нравственное воспитание.
В истории развития образования известны разные модели учебного процесса, которые отличаются друг от друга по характеру активности учащихся:
Средневековая догматическая модель. Была самой ранней. Суть ее состоит в том, что педагог предлагает ученику знания, а он должен воспроизводить их дословно. Традиционная модель, при ней педагог не только предлагает знания, но и аргументирует их: эмоционально, иллюстративно, а учащийся должен запоминать и сам высказывать свое отношение к изучаемому. Проблемно-развивающая модель обучения. Сегодня особо интенсивно изучаются и практикуются, на ней остановимся подробнее.
Суть проблемно-развивающего обучения состоит в перенесении активности с педагога на учащегося. Опора делается на творческие и умственные способности последнего.
Процесс организации проблемного обучения не прост, т.к. он сам по себе не экономичен во времени, требует множества источников литературы. Такое обучение нередко оборачивается эмоционально травмирующей ситуацией для части учащихся, не способных быстро реагировать и включаться в работу.
Проблемно-развивающее обучение реализуется в несколько уровней:
Проблемное изложение знания. На этом уровне педагог осуществляет передачу знания по сходному методу, взятому из традиционной модели. Однако знание структурируется таким образом, что мысли учащихся проводятся по сложным его путям и приходят к проблемным выводам, требующим разрешения. Уровень эвристической беседы. На этом уровне специальными уточняющими и наводящими вопросами активизируется мысль учащихся. Исследовательский уровень. Он подразумевает активную форму деятельности самих учащихся.
Проблемно-развивающееся обучение наглядно иллюстрирует движение информации и предполагает наличие обратной связи, которая представлена в следующей схеме:
Особенностью этого типа обучения является ориентация на учащегося как на целостную личность. Это предполагает уважительное отношение к нему, признание его самоценности, внутреннего мира и т.п.
В связи с этим проблемно-развивающееся обучение предполагает диалог между педагогом и учащимся в форме не просто вопросно-ответной беседы, а в форме беседы разнообразных позиций, мнений, суждений в результате которой поставленная проблема предстает не как однозначная истина.
В этом и состоит проблемность данного типа обучения.
Вопрос № 11
Программированное обучение как средство обратной связи.
Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Платоном в диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного перечня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской методике не хватает только двух составляющих: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учащегося за счет уменьшения числа наводящих указаний.
Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.
Программированное обучение - представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.
В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.
Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:
1) Деление всего массива знания на небольшие, тесно связанные между собой фрагменты (части, порции, шаги)
2) Активизация деятельности учащихся, изучающих программированный фрагмент
3) Немедленная оценка каждого ответа учащегося
4) Индивидуализация темпа и содержания учения
Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершенствуются.
В настоящее время разработаны 2 разновидности программ в программированном обучении:
· линейная
· разветвленная
Линейная программа (разработана Скиннером, США) строится по принципу малых шагов и немедленного подтверждения ответа. Оно подразумевает индивидуализацию темпа учения и постепенный рост его трудности. Схематично линейную программу можно представить так:
Разветвленная программа (разработана Кроудером) Основу образуют следующие теоретические положения: Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.
С
хематично это можно представить так:
Автоматизация программированного обучения, вызванная введением в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает преподавателя в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, подготовленный к использованию этого метода в различных ситуациях.
Вопрос № 12
Дифференциация в образовании как средство индивидуальных особенностей в изучении.
В 20 годы XX века возникла проблема дифференциации образования. Выделяют две причины ее появления:
Физическая невозможность изучения всего багажа знания. Индивидуальные различия обучающихся: интересы, темпы усвоения материала, уровень подготовки и т.д.
Эти социально-педагогические и психологические причины привели в конечном итоге к необходимости создания дифференциации обучения. Она представляет собой разделение всего научного материала на определенные сферы (специальности).
Наиболее интенсивно дифференциация обучения происходила в Западной Европе, особенно в Англии. В отечественной школе интерес к дифференциации возник в последние 2 десятилетия. Она начала проводиться в некоторых случаях нередко в ущерб обучающимся.
При дифференциации образование в западных странах, педагоги столкнулись с большим количеством трудностей. Это побудило их заняться выяснением правил и особенностей дифференциации. В результате многолетней работы были составлены некие универсальные требования проведения дифференциации:
Первоначальная селекция должна осуществляться на очень ранних стадиях, следует создавать большое количество направлений обучения. Каждый человек должен иметь право на образовательный максимум, независимо от его будущей способности к определенной деятельности.
Чаще всего дифференциация во многих школах мира осуществляется в старших классах, когда выделяется 3 основных направления:
Естественнонаучное Математическое Гуманитарное
Нужно отметить, что эти 3 направления могут дополняться в зависимости от направленности того или иного учебного заведения, например, может прибавляться языковое направление (углубленное изучение иностранных языков) и т.п.
Педагоги должны предоставлять учащимся возможность попробовать себя в разных видах деятельности, тем самым, формируя их интересы. А уже учащиеся должны сами определиться, какая область знаний им по душе.
Трудности, возникающие в ходе этого процесса, могут заключаться в недооценке учащимися значимости тех или иных предметов. В момент, когда возникнет необходимость их применения - учащийся просто может оказаться не готовым к этому. Встанет вопрос о переориентации или переквалификации.
Вопрос № 13
Проблема педагогического общения, ее актуальность и направление в изучении и практической разработке.
Слово учителя - это ничем не заменимый инструмент
воздействия на душу воспитанника
В.А.Сухомлинский
Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты функционально-творческие.
Итак, Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, а также создание благоприятного психологического климата.
Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им. Он постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность, выступая и как источник информации, и как человек, познающий воспитанника или группу людей. Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать педагогическое общение целостно. Например, планируя урок прежде всего как передачу информации, учитель не всегда задумывается над другими общенческими функциями. В результате материалы подобраны, педагог хорошо владеет ими, а урок “не клеится”, нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим “слоем”. Таким образом, основной характеристикой педагогического общения – является его целостность.
Педагогическое общение – это, конечно же, творчество. Оно проявляется в 4-х аспектах:
Творчество в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д. Творчество в умении понять психологическое состояние учащегося. Творчество в искусстве воздействия на партнера, в умении взаимодействовать с ним. Творчество в процессе саморегуляции, в преодолении разнообразных психологических барьеров, т.е. в искусстве управления собственным состоянием.
Творчество, проявляясь в этих 4 аспектах деятельности учителя, позволяет достичь более продуктивного уровня педагогического труда.
Важную роль в организации взаимодействия с детьми играет стиль педагогического общения. Это категория социально и нравственно насыщенная, она воплощает в себе социально - этические установки общества и воспитателя как его представителя.
Сегодня в педагогике установлены 5 наиболее распространенных стиля педагогического общения основанные на:
1) увлеченности совместной творческой деятельностью (самый продуктивный стиль)
2) дружеском расположении
3) общении - дистанции
4) общении - устрашении
5) общении- заигрывании
В целом все эти стили можно условно разбить на 3 большие категории: авторитарные, демократические и попустительские.
Вопрос № 14
Семейное воспитание, его роль в сопоставлении с общественным. Методы семейного воспитания.
Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из общественных институтов воспитания не может сравниться с семьей.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей не заботится о других так, столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. В этим возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой.
Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему учат родители ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.
В каждой семье объективно складывается определенная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 метода воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений:
1) диктат,
3) «невмешательство»
4) сотрудничество.
Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.
Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.
Тактика «невмешательства» - это система отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает наличие согласия между всеми ее членами по поводу общих целей и задач совместной деятельности. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.
РАЗДЕЛ теоретическая ПСИХОЛОГИЯ:
1. Методы психологического исследования, их взаимодополняющий характер.
2. Общая характеристика ощущений как психологического процесса.
3. Основные психологические направления (школы) в понимании и изучении психики человека.
4. Общая характеристика психических процессов, их взаимосвязь и целостность функционирования. Приведите пример.
5. Память. Её основные характеристики. Виды памяти.
6. Общая характеристика восприятия как психологического процесса.
7. Способы управления процессами запоминания.
8. Способы управления эмоциональными состояниями.
9. Способы активизации мыслительной деятельности.
10. Эмоции и чувства человека. Проблема эмоций в психологии. Формы проявления эмоций человека.
11. Проблема сознания и самосознания человека.
12. Предмет психологии. Причины сложности в определении предмета психологии. Связь психологической науки с другими.
13. Рефлексия как психологический механизм развития самосознания.
14. Мышление. Основные характеристики. Виды мышления.
Вопрос № 1
Методы психологического исследования, их взаимодополняющий характер.
Основными методами получения фактов в психологии являются:
Ø Наблюдение
Ø Эксперимент.
Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют сущность.
Метод Наблюдения – является одним из древнейших. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике. В научном исследовании этот метод приобретает особые характеристики и ценится тем, что объект наблюдения предстает перед исследователем целостно.
Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:
1.Определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);
2.Выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
3.Выбор способа наблюдения (как наблюдать?);
4.Выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
5.Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).
Недостатками метода наблюдения является субъективность, полученной информации. Вследствие чего, в психологии разработаны специальные приемы, снижающие этот недостаток. Большинство из них сводится к тому, что объективная оценка может быть достигнута не одним наблюдателем, а несколькими (минимум 2,3)
Наблюдение входит составной частью в опросные методы и эксперимент.
Опросные методы - очень сложная группа методов, включающая в себя математический, статистический и философский аспекты. Опросные методы, как правило, реализуется в форме беседы. Она предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений, в которых отражаются свойственные ему психологические явления.
Виды опросных методов (бесед):
· Интервью
· Вопросники
· Психологические анкеты
К беседе существует ряд требований: наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа может дать больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы.
Эксперимент – выступает доминирующим методом в психологии – это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Эксперимент проводится многократно, с большим количеством участников, что позволяет устанавливать общие математико-статистически закономерности развития психических явлений
Заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования. 1.2 О предмете психологии высшего образования Психология высшей школы (высшего образования) является разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения...
Его решения, философия, если она не является догматической, апеллирует прежде всего к разуму человека и исходит из того, что человек должен искать ответ самостоятельно, прилагая для этого собственные духовные усилия. Философия же помогает ему, аккумулируя и критически анализируя предшествующий опыт человечества в такого рода поисках. Последовательно проводимый философский материализм отрицает...
И устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями. Специальная педагогика опирается на соответствующие обще- педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального...
В настоящее время педагогика все отчетливее проявляет себя на двух уровнях: 1) теоретической науки и 2) практической деятельности. И то и другое называется педагогикой. Пришло время различать, где мы имеем дело с теорией, а где с применением этой теории на практике. Теоретическая педагогика имеет своей целью исследование сущности педагогических явлений, установление законов и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Основная категория теоретической педагогики – научный закон (закономерность).
Практическая педагогика использует достижения теории для конструирования более эффективного учебно-воспитательного процесса. Это находит отражение в создании и применении все более совершенных технологий. Главная категория практической педагогики – технология.
В принципе теоретическая педагогика не должна беспокоиться о том, будут ли ее открытия применены в практике, ведь ее цель – познание истины. А как это будет использовано и будет ли использовано вообще – теоретику не интересно. Когда А. Эйнштейна спросили, можно ли использовать его теорию относительности на практике, он ответил: "Я не знаю. Есть такие люди – инженеры, они разберутся". В связи со сказанным бессмысленно критиковать педагогическую теорию за её отрыв от практики.
Большая проблема нынешней практической педагогики – отрыв от передового уровня теоретических разработок. Наука о человеке сделала огромные шаги, но ее достижения пока мало известны педагогам и не нашли должного отражения в педагогических технологиях. Продолжается работа на уровне педагогической интуиции, педагогического искусства и мастерства.
Понимание педагогики как искусства продержалось многие столетия, нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге "Человек как предмет воспитания", вышедшей в 1867 г., К. Д. Ушинский подчеркнул: "Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности". Далее великий педагог уточнил: "Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека".
Спустя 140 лет накопившая знания педагогика уже не соглашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учителей успешно решали проблемы воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила двойной статус – наука и искусство. Такое определение неплохо согласовывалось с действительностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.
Неизвестно, сколько могло бы продержаться такое определение, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром – каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Науки, как и искусство, могут быть только полноценными, стопроцентными. Вот почему приходится с исчерпывающей ясностью определять статус педагогики, однозначно подчеркивать ее приоритеты. Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика – всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны носить характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей).
Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносит высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстро текущими процессами. Словом, колеса теории обогнали телегу практики. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории.
Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, выстроить современные сооружения без последних нельзя. Так и в педагогике: чем сложнее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения от науки, и только провалы – от ее отсутствия.
Однако развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой по некоторым направлениям достигает 10-15 лет.
Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику часто не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу известный педагог В. Ф. Шаталов: "Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями".
Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки – заметные вехи на пути положительных перемен.
О педагогической науке
Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия: 1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет ; 2) для его изучения применяются объективные методы исследования; 3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения; 4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.
Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены, но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.
Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами В. Виндельбандом и Г. Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого – особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях педагогика лишь устанавливает норму ("учитель должен, школа должна, ученик должен"), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.
Нетрудно понять в этой связи, почему с повестки дня не снимается вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог. Наука не может и не должна опускаться до разбора каждого конкретного случая, ее задача обобщать. Но до какого предела?
Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т.е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание "мертвых", "безлюдных" схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. "В том, что касается средств, читаем в монографии начала XX в., – педагогика – наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая".
В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.
